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ConférencesConférence n°1 Savoirs en jeu dans des situations de formation des professeurs des écoles: quelle articulation ?Claire GUILLE-BIEL WINDER Résumé La question des savoirs « utiles pour enseigner » les mathématiques à l’école primaire (Houdement et Kuzniak, 1996), et par suite de ceux à aborder/travailler en formation des maîtres constitue l’une des focales de ce colloque. L’objectif de cette conférence est de présenter un cadre théorique visant à l’analyse a priori de situations (Brousseau, 1998) de formation, et mettant en évidence l’articulation de différents types de savoirs nécessaires pour enseigner les mathématiques à l’école primaire au sein de ces situations. L’usage de ce cadre d’analyse, fruit d’un travail collectif au sein de la COPIRELEM (Guille-Biel Winder et Tempier, 2017 ; Mangiante et al., 2019), a été revisité à l’occasion du travail relatif à la soutenance d’une habilitation à diriger les recherches (Guille-Biel Winder, 2025). Nous prenons alors appui sur différentes situations de formation, certaines issues des travaux de la commission (Guille-Biel Winder et al., 2019 ; Celi et al., 2022) et d’autres développées lors de divers projets de recherche afin d’illustrer sa mise en fonctionnement.
(1) Brousseau, G. (1998). La théorie des situations didactiques. La Pensée Sauvage. (2) Celi, V., Guille-Biel Winder, C., Mangiante-Orsola, C., Masselot, P., Petitfour, E., Simard, A. et Tempier, F. (2022). Construire une expertise pour la formation à l’enseignement des mathématiques à l’école primaire. Situations – Ressources – Analyses. Tome 2. ARPEME (3) Guille-Biel Winder, C. (2025). Point de vue systémique sur l’enseignement et la formation des professeurs des écoles en mathématiques : modélisations, analyses, développement de ressources. [Note de synthèse en vue d’une habilitation à Diriger les Recherches]. Université d’Aix-Marseille. (4) Guille-Biel Winder, C., Mangiante-Orsola, C., Masselot, P., Petitfour, E., Simard, A. et Tempier, F. (2019). Construire une expertise pour la formation à l’enseignement des mathématiques à l’école primaire. Situations – Ressources – Analyses. Tome 1. ARPEME (5) Guille-Biel Winder, C. et Tempier, F. (2017). A theoretical framework for analyzing training situations in mathematics teacher education. Proceedings of 10th Congress of European Research in Mathematical Education (01-05/02/2017, Dublin, Irlande). (6) Houdement, C., Kuzniak, A. (1996). Autour des stratégies utilisées pour former les maîtres du premier degré en mathématiques. Recherches en didactique des mathématiques, 16(3), 289-322. (7) Mangiante, C., Masselot, M., Petitfour, É., Simard, A., Tempier, F. et Winder, C. (2019). Proposition d’un cadre d’analyse de situations de formation de professeurs des écoles. Dans I. Verscheure, M. Ducrey Monnier, M. Pelissier (dir.), Enseignement et formation : éclairages de la didactique comparée (p. 131-142). Presses Universitaires du Midi.
Conférence n°2
Une compétence clé pour affronter un monde de mythes, de faits alternatifs et d’écoblanchiment ? Prof. Dr. Sebastian KUNTZE Résumé À l’ère du numérique, les intox trouvent de nouvelles possibilités de diffusion, sous forme de « fake news », de complosphères, de pseudo-sciences ou autres. Un remède souvent évoqué est de cultiver la « pensée critique » (le « Critical Thinking », Ennis, 1989 ; McPeck, 1981) d’un côté, et la « littératie statistique » (la « Statistical Literacy » Ben-Zvi & Garfield, 2004 ; Gal, 2002) de l’autre – notamment en classe de mathématiques. Or, ces termes restent souvent vagues, surtout pour ce qui est du domaine d’intersection entre les deux. Il faut donc éviter le danger que la « pensée critique » et la « littératie statistique » soient utilisées comme tournures creuses, ce qui ne serait pas d’une grande aide pour promouvoir des compétences pour faire face aux pseudo-sciences, aux intox, à l’écoblanchiment (greenwashing) etc. – surtout à une époque où les contenus de statistique et probabilité se développent dans le curriculum. La conférence introduit des résultats de recherche et leurs fondements théoriques, dans le domaine de l’argumentation sur la base de données statistiques à l’école primaire. La « pensée scientifique » (le « Scientific Reasoning », Dunbar & Klahr, 2012; Zimmermann, 2007) permet de décrire des aspects clés de la compétence d’élèves dans le domaine d’intersection de la « pensée critique » et la « littératie statistique » et sert de cadre pour une intervention en classe de mathématiques. Des résultats de plusieurs études montrent où en sont les élèves Allemands, comment leur compétence dans ce domaine peut être décrite par un modèle hiérarchique, et comment on peut les aider à progresser en argumentation sur la base de données statistiques. Ces résultats de recherche demandent des changements potentiels dans la formation universitaire des futur(e)s enseignant(e)s de l’école primaire, pour les rendre plus attentifs, dans la pratique d’enseignement, aux possibilités d’argumentation sur la base de données statistiques.
(1) Ben-Zvi, D., & Garfield, J. (2004). Statistical literacy, reasoning, and thinking: goals, definitions, and challenges. In D. Ben-Zvi & J. Garfield (Ed.), The challenge of developing statistical literacy, reasoning and thinking (p. 3–15). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. (2) Dunbar, K. N. & Klahr, D. (2012). Scientific thinking and reasoning. In K. J. Holyoak & R. G. Morrison (Hg.), The Oxford handbook of thinking and reasoning (S. 701−718). Oxford University Press. (3) Ennis, R. R. (1989). Critical thinking and subject specificity: Clarification and needed research. Educational Researcher, 18, 4–10. (4) Gal, I. (2002). Adult’s statistical literacy: Meanings, components, responsibilities. International Statistical Review, 70(1), 1–51. [https://iase-web.org/documents/intstatreview/02.Gal.pdf]. (5) Kuntze, S., Aizikovitsh-Udi, E., & Clarke, D. (2017). Hybrid Task Design: Connecting Learning Opportunities Related to Critical Thinking and Statistical Thinking. ZDM Mathematics Education, 49, 923−935. (6) Kuntze, S., Aizikovitsh-Udi, E. & Krummenauer, J. (2022). Umgang mit Fake News, Verschwörungsmythen und Pseudowissenschaft – Was können Critical Thinking und Statistical Literacy beitragen? MNU-Journal, 75(3), 181-186. (7) Kuntze, S. & Krummenauer, J. (2024). “Greenwashing”, disinformation, or climate protection? Hybrid task design with a focus on the competence of Data-based argumentation. In K. Le Roux, A. Coles, A. Solares-Rojas, A. Bose, C. Vistro-Yu, P. Valero, et al. (Eds.), Proceedings of the 27th ICMI Study Conference (Mathematics Education and the Socio-Ecological) (pp. 323-330). ICMI and MATHTED. (8) Krummenauer, J. & Kuntze, S. (2020). Datenbasiertes Argumentieren fördern – Wie lassen sich geeignete Lernanlässe schaffen? MNU-Journal, 73(5), 380-386. (9) Krummenauer, J., Stark, L., Schwaderer, F. & Kuntze, S. (2022). Vom Faktencheck zum Datenbasierten Argumentieren. MNU-Journal, 75(3), 219-224. (10) McPeck, J. (1981). Critical Thinking and Education. New York: St. Martin’s Press. (11) Zimmerman, C. (2007). The development of scientific thinking skills in elementary and middle school. Developmental Review, 27(2), 172–223.
L'éducation au changement climatique
Eric Guilyardi Résumé Au cours des dernières décennies, le changement climatique est passé d'une préoccupation essentiellement scientifique à l'un des défis environnementaux les plus importants de notre société. Cependant, la science seule ne peut pas nous guider sur la manière de faire face à cette crise. Ce défi concerne également la manière dont nous envisageons de vivre ensemble, ce à quoi nous tenons collectivement et le niveau de risque que nous sommes prêts à assumer. Il s'agit fondamentalement du type de société auquel nous aspirons, ce qui fait de l'éducation un élément central. Inspiré par l'Accord de Paris, le temps de l'éducation au climat est arrivé. Cette éducation tire en particulier son élan des aspirations et de la mobilisation des jeunes, ce qui en fait une des actions les plus transformatrice en réponse au changement climatique. La recherche montre qu’une éducation au climat de qualité, fondée sur la science et ouverte aux humanités, permet de (re)mettre du sens et du bien-être en classe, d’étayer le socle des fondamentaux, de s’approprier la démarche scientifique, de développer la pensée critique, d’encourager l’émancipation, la collaboration et la coopération, l’empathie, en un mot, de permettre aux futurs citoyens de se projeter dans un avenir d’autant plus désirable qu’ils auront contribué à le construire. La vision de l’Office pour l’éducation au climat (OCE), lancé en 2018 par La main à la pâte et les scientifiques du climat, est un monde ou la jeunesse est équipée d’une solide compréhension des enjeux du changement climatique et de la transition écologique, ainsi que des compétences pour agir en tant que citoyens dans un monde qui change. Pour donner corps à cette vision, la mission de l’OCE est d’apporter aux professeurs de l’école primaire et secondaire, sur tous les continents, les moyens d’intégrer dans leur enseignement les concepts et enjeux liés au changement climatique. En tant que centre sous l’égide de l’UNESCO et co-coordinateur du Greening Education partnership des Nations Unies, il s’agit également pour l’OCE d’apporter son expertise aux systèmes éducatifs dans le monde entier. Une éducation au climat de qualité est une savante alchimie entre la tête, qui accueille la complexité et la nuance, le cœur, plein d’espoir et la main habile, qui agit – les éducateurs doivent être préparés à forger cet alliage dans chaque classe et pour chaque jeune. Au cœur des principes promus par l’OCE, ce passage à l’échelle porte en effet un enjeu d’équité fort, en particulier dans ces temps incertains.
Jean-Michel Zakhartchouk Résumé Relever le défi écologique, celui de la lutte contre le réchauffement climatique et la protection de la biodiversité, cela concerne aussi l’École. Celle-ci ne peut pas tout, mais elle peut… et elle doit s’impliquer. Bien sûr, dans le premier degré, il ne peut s’agir d’aller très loin dans la transmission de connaissances scientifiques et il faut rester prudent dans ce qui pourrait alimenter une « éco-anxiété » qui n’incite pas forcément à l’action. Il ne peut s’agir non plus de se contenter de « petits éco-gestes » sans réfléchir plus globalement, notamment en cycle 3. Beaucoup d’enseignants se sont lancé dans des projets, intègrent avec pertinence les éléments désormais présents dans les programmes. Mais on est encore loin du compte. Aussi mon intervention vise-t-elle à proposer des pistes diverses, partant de l’existant et tenant compte du possible. Les mathématiques sont-elles concernées ? Oui, bien sûr, comme toutes les disciplines. Là aussi j’explorerai quelques occasions d’introduire un peu de maths dans ce travail inter et multidisciplinaire.
Références (1) Colcanap, P. et Zakhartchouk, J.-M. (Coords.) (2020). Urgence écologique, un défi pour l'école. Cahiers pédagogiques, 560. (2) Zakhartchouk, J.-M. (2024). Relever le défi écologique à l'école. Ed. ESF et Cahiers pédagogiques.
Sylvie Grau Résumé Des mentions ont été ajoutées aux programmes des différents cycles par le Conseil supérieur des programmes en 2020 dans l’optique d’un « renforcement des enseignements relatifs au changement climatique, à la biodiversité et au développement durable ». Si ces textes affiches des intentions, qu’en est-il des ressources et des pratiques pour ce qui concerne l’enseignement des mathématiques ? Quels sont les enjeux ? De quelles connaissances mathématiques faut-il disposer pour espérer relever le défi écologique ? Quels enseignements sont nécessaires ? Assez naturellement, le domaine des statistiques est privilégié. L’objectif est de développer l’esprit critique par une meilleure compréhension de ce qui se joue dans le traitement de données, la lecture et l’interprétation de graphiques mais surtout d’infographies. Cela passe par une nécessaire problématisation, car l’interprétation ne peut se faire qu’en rapport avec une question clairement posée. Le risque est d’en rester à un enseignement de techniques, éloignées des problèmes dans lesquels ces apprentissages sont contextualisés. Tout aussi naturellement, il est question de débattre. Encore faut-il comprendre quelle est la spécificité du débat, du statut du vrai et du faux, du statut de la preuve en classe de mathématiques. Mais d’autres domaines, tout aussi primordiaux sont à considérer : la mesure, les variations et la covariation de grandeurs, les probabilités, la pensée algébrique, la modélisation, voire la pensée multiplicative ainsi que le raisonnement et la logique. |
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